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PRATIQUES ASSOCIATIVES ET EDUCATION POPULAIRE.
Christian MAUREL / Formation des administrateurs des CEMEA.
samedi 20 octobre 2012
publié par Christian Maurel

PRATIQUES ASSOCIATIVES ET ÉDUCATION POPULAIRE. (Week-end de formation des administrateurs des CEMEA – Aix-en-Provence, 13 et 14 Octobre 2012).

Pour des raisons de clarté et de progression de la pensée dans cette question complexe, nous faisons le choix de « rentrer » par ce que nous appelons trois « blocs de réflexion et de discussion ».

Premier bloc de réflexion et de discussion : qu’entendre aujourd’hui par « éducation populaire » ?

Dans une approche un peu formelle et provisoire nous définirons l’éducation populaire comme l’éducation du peuple par le peuple pour le peuple. C’est le « par le peuple » qui qualifie l’éducation populaire et la distingue d’autres formes d’éducation. En ce sens, l’éducation populaire, dans laquelle l’individu est à la fois objet et le sujet, n’est pas un acte autoritaire ; c’est au contraire un processus d’autorisation qui permet à l’apprenant de dire, penser et faire ce qui auparavant lui paraissait impossible ou interdit. De plus, cette définition provisoire calquée sur la définition de la démocratie républicaine (« gouvernement du peuple par le peuple pour le peuple ») nous indique la conception éminemment politique de l’éducation populaire dont la pratique associative peut constituer, pour l’individu, un premier et élémentaire engagement.

Mais une nouvelle question, à la fois de sociologie et de philosophie politique, se pose alors : qu’entendre par peuple ? Nous inclinons à trois conceptions qui concernent toutes l’éducation populaire : le peuple « universel » celui du suffrage du même qualificatif (c’est sa définition proprement politique), celui qui commence à se construire à la Révolution Française et qui dans notre pays n’est pas encore « abouti » puisque les immigrés n’ont pas le droit de vote ; le peuple souffrant ( c’est sa définition sociale) défini aux 19ème siècle, notamment par les penseurs du socialisme, comme « prolétariat » et « petite paysannerie parcellaire » et qu’il est bien difficile aujourd’hui de « circonscrire » (dans tous les sens du terme) dans les situations de crise du capitalisme et de mondialisation que nous connaissons ; enfin le peuple au sens identitaire (c’est sa définition anthropologique) qui marque les errements barbares du 20ème siècles (nazisme / « ein Volk, ein Reich, ein Fürher, et toutes les formes de fascismes avec ses relents actuels en Europe et tout particulièrement en France), également toutes les dérives « communautaristes » possibles (des riches comme des pauvres) posant la difficile question du vivre ensemble, de la construction et de l’imposition de l’universalité de la loi.

L’éducation populaire, c’est aussi une posture éducative dont quelqu’un comme Paolo Freire (Pédagogie des opprimés) donne la ligne directrice : « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde ». Ainsi tout se joue dans un triangle dont moi, l’autre et le monde constituent les trois sommets. La dimension collective y est centrale et, une fois de plus, la pratique associative coopérative pointe son nez.

A ce jour, nous identifions et défendons ce que nous appelons quatre piliers ou visées convergentes de l’éducation populaire :

- la conscientisation. Il s’agir de pouvoir « lire la réalité sociale », de comprendre sa situation dans le monde, d’identifier la place que l’on y occupe, que l’on pourrait ou devrait y occuper. Il s’agit là de la « dimension épistémologique » de l’éducation populaire pour laquelle nous avons grand besoin d’ intellectuels qui s’attachent à une co-construction des savoirs avec les « gens » (nous n’avons pas de meilleur terme), comme cela se passe dans certaines Universités populaires. « Ce qui manque le plus à l’ouvrier, c’est la science de son malheur » disait Fernand Pelloutier, secrétaire général des Bourses du Travail à la fin du 19ème siècle.

- l’émancipation que l’on peut définir de la manière suivante – et tous les mots comptent- : sortir, aussi modestement que cela soit (une première prise de parole dans un groupe pour celui qui ne s’est pas encore autorisé à parler…) de la place qui nous est assignée par les rapports sociaux, le genre, le handicap, les accidents de la vie ou, quelques fois, notre culture d’appartenance. Cette dimension que nous qualifions de « psycho-socio-pédagogique » peut prendre, comme les petites et grandes perceptions de Leibniz, des formes très modestes (un premier pas qui marque l’avancée d’un individu jusque là immobile) ou, au contraire, plus spectaculaires comme les Cahiers de doléances ouvrant sur la Révolution Française de 1789.

-  L’augmentation de notre puissance d’agir qui consiste à passer de notre « pouvoir sur », que l’on impose ou que l’on subit (et souvent que l’on impose parce que on le subit), au « pouvoir de » dire ou faire ce qui nous paraissait impossible ou interdit comme monter sur une scène, interpeller ou contredire son supérieur, s’affronter à ce qui nous domine, contraint et assujettit, que la contrainte vienne de l’extérieur ou de nous-mêmes par intériorisation de la domination. L’éducation populaire agit, travaille, œuvre – et la pratique associative peut nous y préparer – dans ce passage et basculement de la privation / résignation, à l’indignation / mobilisation /organisation collective. Cette augmentation de la puissance d’agir – et les éducateurs le savent – se lit sur les visages et dans les comportements : elle se traduit, pour parler comme Spinoza, dans ce dépassement des « passions tristes » (rancœur, mépris de soi, colère rentrée, affection subie, haine…) vers les « passions gaies » (joie, valorisation de soi, jubilation, amour de son prochain…) comme on peut le voir dans certaines actions créatives et/ou collectives qui nous portent en avant. Et nous sommes là dans ce que l’on pourrait appeler la « dimension psycho-socio-politique » de l’éducation populaire.

-  La transformation de soi et des rapports sociaux et politiques. Il s’agit de passer des transformations de société dont on peut profiter mais que très souvent (comme actuellement) nous subissons (chômage, précarité, augmentation des inégalités…) à la transformation sociale et politique, d’aller d’une situation où l’on est le produit de l’Histoire à celle où on la fait. Marx, par exemple, fait bien la différence, dans sa préface de la Contribution à la critique de l’économie politique, entre les bouleversements sociaux et matériels qui sont « scientifiquement mesurables » (ici nous sommes dans les transformations de société) et les formes religieuses, philosophiques, juridiques, artistiques (et on pourrait ajouter l’éducation populaire), « bref les formes idéologiques par lesquelles les hommes prennent conscience de ces conflits et les mènent jusqu’au bout » (et là nous sommes dans la transformation sociale et politique). La Révolution Française est encore une belle illustration de cette transformation des individus et des rapports sociopolitiques : passage d’une posture de doléance et d’allégeance à un engagement révolutionnaire, d’une posture de sujet assujetti à une posture de sujet citoyen, le tout dans un enchainement d’évènements : serment du jeu de paume, prise de la Bastille, « grande peur », abolition des privilèges, déclaration des droits de l’homme et du citoyen, constituante, élections... A ce titre, ce qui conduit à ces bouleversements décisifs est la fois social, politique, culturel et éducatif comme nous avons essayé d’en montrer la portée mais aussi les limites dans une contribution sur le site «  Education populaire et transformation sociale(rubrique "construction des savoirs", 6-2-2010) .

Dans cette dimension que nous qualifions de psycho-politico-historique de l’éducation populaire, ne sommes-nous pas déjà dans une pratique collective d’association, qu’elle soit de l’ensemble des citoyens (le « contrat social » de Rousseau) ou plus parcellaire, comme on peut le voir dans les divisions et affrontements de classes et d’intérêts de la deuxième partie du 19ème siècle où il devient essentiel pour les dominés de se coaliser, de se solidariser, de coopérer et de se syndiquer. Dans ce mouvement souvent contradictoire mais riche d’initiatives, on identifie bien les trois courants de pensée de l’éducation populaire : le Siècle des Lumières et la Révolution Française avec le fameux « Rapport Condorcet sur l’Instruction publique, le mouvement ouvrier et le socialisme sous toutes ses conceptions, le christianisme social (de l’encyclique « Rerum Novarum » du Pape Léon 13 aux Théologiens de la Libération en Amérique Latine).

Deuxième bloc de réflexion et de discussion : la dimension éducative des pratiques associatives.

Nous partons de la question et de la réponse apportée dans notre dernier ouvrage (Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan, 2010, page 198) : « Sous quelle forme la grande masse de la population ou, mieux, la multitude, peuvent-elles faire, de la manière la plus immédiate, l’expérience de leur émancipation, de l’action collective et de la puissance d’agir ? La vie associative, à condition de vouloir et savoir la bien conduire, est en France, et sous des formes approchantes dans d’autres pays, un espace éducatif, culturel, social, politique, économique, animé par des valeurs, des méthodes et des modes d’organisation permettant de sortir de soi et d’entrer de plain-pied, puis par engagements progressifs, dans l’intelligence partagée des réalités et dans l’action coopérative. »

Mais pour cela, il faut, sans aucun doute, éviter de tomber dans deux travers : l’instrumentalisation par la puissance publique et ses dispositifs sociaux, la marchandisation privée de services qui fait des adhérents et usagers de simples clients et consommateurs. D’où la question suivante : « Comment réagir et refaire le chemin de la simple gestion pacificatrice, à la transformation nécessairement conflictuelle des rapports sociaux sinon en questionnant les logiques marchandes et consuméristes et en mettant les individus en position de s’exprimer, d’analyser, de délibérer, de construire du droit et de l’action publique à partir des savoirs, des contradictions et des conflits qui les traversent ? » (Maurel, ibid, pages 198-199).

Cette question qui contient sa réponse, appelle cependant quelques remarques :

- S’il est bien vrai que les associations, institutions et mouvements d’éducation populaire doivent questionner les logiques marchandes (publiques et privées) et instrumentalisantes qui freinent, voire pervertissent leurs projets et leurs actions, il y a urgence de repolitiser cette situation intenable en la mettant en débat, en délibération, en propositions et en interpellations publiques. Car l’urgence actuelle de l’éducation populaire, c’est la situation de l’éducation populaire elle-même. Il faut faire de l’éducation populaire dans l’éducation populaire en visant sa désaliénation, son émancipation et une puissance d’agir à (re)conquérir. Car, en effet, comment des structures assujettis et tenues en laisse par les contraintes de gestion, voire de survie, pourraient-elle prétendre œuvrer pour l’émancipation ? Certaines structures s’y sont à certains moments essayées comme la Fédération Française des MJC dans ses Universités internationales (notamment, « Interroger les politiques publiques » en 1999). Pensons également à l’Offre Publique de Réflexion mettant au travail, pendant deux ans, de1998 à 2000, quelques 500 groupes de réflexion sur l’hypothèse d’une éducation populaire comprise comme « le travail de la culture dans la transformation sociale et politique ». A ce jour, certains militent pour un « Printemps de l’éducation populaire » en 2013 qui pourrait prendre la forme d’ « Etats Généraux ». Mais, pour l’instant, fait étonnant mais tout à fait compréhensible, cette initiative relève plus d’individualités que de structures agréées d’éducation populaire et ayant pignon sur rue.

- Ce travail d’émancipation éducative (des pédagogues et de leurs mouvements) ne peut se faire sans les citoyens eux-mêmes. Quel meilleur espace que la vie associative pour cela ? A condition que cela se passe le plus démocratiquement possible. Mais selon quelle conception et conduite du processus démocratique ? A ce sujet, la conception de Paul Ricœur que nous présentons ici est éclairante et tout-à-fait applicable à une bonne pratique associative : Est démocratique, nous dit Paul Ricœur, une société qui se reconnait divisée c’est-à-dire traversée de contradictions, mais qui donne à chacun et à parts égales, le droit et la possibilité de s’exprimer sur ses contradictions, de les analyser, d’en délibérer en vue de les arbitrer. L’association ne serait-elle pas la société en miniature ? Comment alors transférer ce que l’on y expérimente et apprend à la citoyenneté universelle ? Et s’agissant tout particulièrement de notre conception de l’éducation populaire, ne faut-il pas considérer que « la démocratie, loin de se limiter à un régime particulier et à un mode de gouvernement parmi d’autres, doit être pensée comme l’engagement d’individus devenus des sujets politiques [des singularités agissantes] venant déborder, subvertir et transformer les logiques sociales et place » (Maurel, ibid, page 224) ? Et n’y-a-t-il aujourd’hui, pour les associations d’éducation populaire, urgence de transformer les logiques sociales instrumentalisantes en place qui contredisent ce qui devrait être leurs missions éducatives et politiques ?

- L’éducation ainsi émancipée pourrait en toute légitimité (pour cela, faut-il une nouvelle loi de liberté ?) permettre aux citoyens, individuellement et collectivement, de construire du droit, de l’intérêt général et de l’action publique dans une souveraineté populaire repensée, et ainsi, pour employer les mots de Georges Canguilhem, de passer du simple respect de la règle (la « normalité ») à sa fabrication (la « normativité »). « Est véritable citoyen celui dont la volonté crée du droit » dit le philosophe espagnol, Louis Sala-Molens. Et n’est-ce-pas ce qui se passe ou devrait se passer dans les associations à vocation éducative quand on passe contrat, se donne des objectifs communs, élabore, modifie et adopte des statuts ou des règlements intérieurs ? Par exemple en PACA dans le processus d’élaboration, à l’occasion du centenaire de la Loi 1901, d’une Charte régionale de la vie associative cosignée avec le Conseil Régional et les associations volontaires, ou encore dans tous ces « combats associatifs » qui œuvrent à l’élaboration de projets de loi et de décrets, par exemple sur le logement, la résorption de la précarité et de la pauvreté, la préservation de l’environnement…

- Dernière remarque qui a son importance : la pratique associative bien conduite devient alors un espace expérimental de confrontation et de conflits « producteurs » quand ils sont démocratiquement exprimés, analysés, mis en délibération pour être arbitrés, processus qui est le meilleur remède contre la violence destructrice. Il s’agit là de construire du droit contre la force. Et les paroles et savoirs de chacun, en quelque sorte « en situation », n’en sont-ils pas en même temps le matériau et la bonne manière de faire ?

La pratique associative à encore quelques autres vertus éducatives de fait ou en raison de la loi :

- son implantation massive, dans tous les domaines de l’activité humaine, sa vitalité, sa réactivité aux évènements, la diversité de ses champs de pratique et d’intervention. En quelque sorte, le citoyen, l’habitant, l’usager, et même le consommateur, ont le choix.

- la liberté quasiment totale de passer un contrat d’association permettant aux individus de mettre en commun « leurs connaissances ou leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices » (loi 1901).

- pouvoir participer, s’engager immédiatement, en quelque sorte de plain-pied dans la vie sociale et l’action collective, selon ses propres préoccupations, désirs, envies, besoins, disponibilités…

Troisième bloc de réflexion et de discussion : comment savoir bien conduire la pratique associative ?

Descartes dit que « la raison est la chose du monde la mieux partagée » mais « qu’il faut savoir bien la conduire ». D’où son Discours de la méthode et ses Règles pour la direction de l’esprit. Ne pourrait-on pas dire la même chose de la vie associative ? Et ne faudrait-il-pas en réfléchir et en élaborer les bonnes règles, collectivement et démocratiquement et non comme le faisait Descartes pour la raison, seul « dans son poêle » ? Ici, on se contentera de proposer quelques pistes et grands principes, le plus souvent sous forme interrogative.

1) Il faut des dirigeants associatifs doués d’une éthique démocratique et pédagogique irréprochable (on pourrait même parler de déontologie), de clairvoyance et de savoir-faire, accompagnés de professionnels formés dont c’est le métier. Dans son Contrat social, Rousseau ne dit-il-pas que « seul un peuple de Dieux pourrait se gouverner démocratiquement [et] qu’un gouvernement si parfait ne convient pas à des hommes » ? Mission donc impossible en ce bas monde ? On peut cependant y réfléchir et se poser quelques bonnes questions : quid de l’éducateur militant, qu’il soit administrateur bénévole ou salarié permanent ? Quid du couple bénévole / professionnel ? Peut-on parler de cogestion et de coanimation du projet éducatif et de ses pratiques pédagogiques ? Certaines associations et fédérations d’éducation populaire comme les MJC en ont fait, avec plus ou moins de bonheur, leur quotidien à tous les niveaux institutionnels : coélaboration, codécision, coréalisation, coévaluation. Cette pratique pose la question suivante : comment faire feu d’une pédagogie de la contradiction et du conflit qui soit formatrice et politiquement constructive des individus et de nouveaux rapports sociaux ?

2) Quels parcours d’engagement associatif des jeunes et des milieux socialement défavorisés qui favorisent la conscientisation, l’émancipation et la puissance d’agir de ceux qui y ont le plus intérêt, sans que l’on tombe dans les dérives de type instrumentalisation des personnes et caution démocratique ? Qu’inventer, expérimenter ou réinventer ? Conseils de jeunes ? conseils de maisons, « bancs d’essai du citoyen » (Lucien Trichaud, ancien délégué général de la FFMJC, fondateur du FONJEP) ? Conseils d’animation ? Collectifs d’habitants ? Commissions thématiques ? Groupes de parole ?… Dans Éléments pour une histoire de l’éducation populaire (INEP ? 1976), Paul Jansen, responsable de la Maison des Jeunes masculine de Romans sous Vichy raconte que, pour faciliter le parcours d’engagement des jeunes face au pouvoir associatif des notables, les chefs de maison (sous Vichy, on parlait de « chef »et non de « directeur-éducateur ») en formation à Chamarges (sous la direction d’un certain Rouchy, membre des CEMEA) avaient imaginé la mise en place d’un conseil de maison qui était en fait un conseil de jeunes. Celui-ci permettait les premières prises de responsabilités (accueil des nouveaux adhérents, animation du foyer…) et préparait à des engagements supérieurs dans le conseil d’administration. C’est ce qui fut fait à Romans et conduisit à des engagements qui rencontreront la grande histoire : nombreux jeunes de ce conseil prendront part auprès de leur « chef », Paul Jansen, aux combats du Vercors, d’où le mythe fondateur des MJC issues des combats de la Résistance et de la Libération. Paul Jansen rapporte aussi que les jeunes refuseront le règlement intérieur du conseil élaboré à Chamarges et que leur chef tentait de leur appliquer. Ils en élaboreront un nouveau, en groupe, qui contenait …71 articles et qui était bien plus exigeant et contraignant. Mais c’était le leur et ils étaient beaucoup mieux disposés à l’appliquer. De cette expérience, Paul Jansen en tire un enseignement pédagogique (et nous sommes bien là dans une forme de coéducation) : il ne faut jamais imposer, il faut écouter, accompagner, dans le meilleur ou le pire des cas, informer, guider…ce qui fait écho à ce que dira plus tard Lucien Trichaud à propos de la posture du directeur-éducateur de MJC : « ne rien faire, faire tout faire, ne laisser rien faire » . Quelle alchimie où seul le bon dosage compte...

3) Que signifie alors accompagner à l’engagement dans le cadre associatif ? L’institutionnalisation, dans les années 60, des conseils de maison précise que les membres du conseil d’administration doivent être choisis pour un tiers d’entre eux parmi les membres du conseil de maison mais que le conseil d’administration, par l’intermédiaire du directeur, a droit de véto sur les décisions du conseil de maison quand celles-ci sont contradictoires avec celles du conseil d’administration. Nous sommes bien là dans une pédagogie du conflit qui peut trouver sa solution démocratique dans l’instance majeure : l’assemblée générale annuelle des adhérents. Dans des situations qui peuvent devenir complexes, voire explosives et qui requièrent quelque fois l’arbitrage de la Fédération nationale, accompagner c’est tout à la fois instruire, éduquer, animer, faire de la médiation, n’être jamais devant, mais sur les cotés ou derrière. Une nouvelle alchimie qui demande doigté, intelligence et dosage. Ainsi passe-t-on d’une pédagogie du modèle, représenté souvent par l’éducateur, à une pédagogie de résolution des problèmes et des conflits.

4) Quelles prises de risque et dangers d’une telle pédagogie associative ? Ne faut-il-pas craindre que les conflits, contradictions et désaccords ne trouvent pas de solutions et déstabilisent la structure associative en interne, dans sa relation avec les pouvoirs publics et autres partenaires ? Autrement dit, comment faire cohérence avec l’altérité, un avec du multiple ? L’histoire particulièrement agitée des MJC regorge de telles difficultés : structures en lutte pour leur survie, suppressions quelques fois brutales, scissions, recompositions…De ce point de vue, les pratiques de cooptation des administrateurs responsables par ceux qui sont déjà dans la place sont souvent plus rassurantes et plus confortables. Mais est-encore de la démocratie ?

5) Compte-tenu des réalités et enjeux actuels de société (crises, inégalités, violences, mobilisations sociales…), ne faut-il-pas que les associations et mouvements d’éducation populaire reprennent pied dans les organisations de lutte et de résistance que les citoyens se sont donnés ? Ou, au contraire, qu’au nom d’une certaine laïcité et neutralité, l’éducation populaire se limite à un travail préparatoire et propédeutiques des individus pour des engagements sociétaux et politiques autres et plus larges ? Autrement dit, faut-il préférer une pédagogie que nous qualifions d’ « in vitro » (l’éducation populaire « laboratoire ») à ce que nous appelons des pratiques « in vivo » (en prise directe avec les mouvements sociaux) ? Dans la seconde posture, quels types de convergence, de partenariat et d’alliance avec les mouvements sociaux (Droit Au Logement, ATTAC, Éducateurs Sans Frontières, mouvements altermondialistes, comités de défense, syndicats….) au service des nécessaires transformations sociales et politiques d’une société et d’un monde qui ne peuvent rester en l’état, et également d’une nouvelle « figure de l’homme » et de la démocratie ?

Pour conclure.

Nous nous limiterons à citer et à mettre en réflexion cette appréciation de Martine Barthélémy (Associations et actions publiques, Documentation Française, 2007) : « C’est véritablement aux associations de valoriser le caractère démocratique de la représentation, de s’obliger au renouvellement de leurs dirigeants, de se contraindre à la monté en généralité des arguments et des revendications mises en avant, de construire du conflit dans un espace local qui cherche à l’étouffer ».

Christian MAUREL.


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